Дошкольный возраст - это наиболее сенситивный период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.

Обучение родному языку является одной из важнейших задач умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Но речь, как одна из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, полноценным средством общения может быть только тогда, когда сохранены, а в случаях речевой патологии скорректированы все его структурные компоненты. Успешная же коррекция отклонений в речевом развитии ребенка и лингвистическая подготовка его к школе связана с правильным определением содержания, методов и приемов языкового обучения.

Специальная методика развития речи - это педагогическая наука, которая изучает общие закономерности онтогенеза речи детей на разных возрастных этапах в условиях его нормы и патологии, специфику педагогической деятельности, направленной на формирование правильной речи, развитие навыков речевого общения детей, формы, средства, методы и приемы специального обучения родному языку.

Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родным языком как средством общения в условиях целенаправленного коррекционно-развивающего обучения.

Объектом изучения является язык.

В дошкольной педагогике выделяют три основные взаимосвязанные между собой направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствование содержания и методов обучения родному языку: 1) структурный (оформление различных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического) 2) функциональный (формирование навыков овладения языком в ее коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения); 3) когнитивный, познавательный (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Конечной же целью овладения родным языком в дошкольном возрасте является усвоение ее литературных норм и культуры речи, культуры общения.

Специальная методика развития речи, как и другие методики, дает ответы на вопросы:

1. Чего учить (которые речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения);

2. Как учить (условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи)

3. Кого учить (ребенок, его анатомо-физиологические, психические, возрастные особенности в нормальном и патологическом онтогенезе)

4. Почему именно так учить, а не иначе (теоретико-методическое обоснование специальной методики).

Специальная методика развития речи начала складываться в самостоятельную педагогическую дисциплину сравнительно недавно, в шестидесятые-семидесятые годы XX века, в связи с возникновением нового раздела логопедии - детской логопедии, основы которого были заложены трудами Г. Е. Левина.

Внимание исследователей начала направляться на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей в соответствии с общими проявлениями дефекта при различных формах патологического развития речи (в группах детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи).

Специальные методики выстраиваются на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности.

В специальной методике отмечают тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики является движущей силой развития специальной методики как науки. С другой стороны, методическая теория существенно помогает педагогической практике. Не зная методических теоретических основ, закономерностей развития речи, нельзя быть уверенным в правильности выбора содержания и методических приемов работы с детьми. Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе специальными методами и приемами речевого развития детей. Практика же помогает теории проверить правильность сделанных выводов.

К основных теоретических и практических задач специальной методики развития речи относят:

Разработку на научно-педагогической основе закономерностей речевого онтогенеза в норме систем речевого развития детей при различных формах нарушений речевого развития (далее ПМР) от рождения до семи лет;

Разработку коррекционных методик формирования и развития речи детей с ПМР;

Разработку эффективных специальных средств, методов и приемов развития языка и речи этих детей;

Установление связи теории с практикой и обогащения практики новыми научными открытиями;

Обобщение и распространение передового опыта работы по формированию и развитию родного языка в специальных дошкольных учреждениях Украины.

Основной целью работы по развитию речи является формирование устной и предпосылок письменной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

Таким образом, формирование и развитие языка и речи рассматривается не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком навыками фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями), что важно не только для формирования культуры речи, но и культуры общения.

Важнейшая роль в разработке теоретических основ ме­тодики принадлежит смежным наукам, объектами изуче­ния которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, ло­гика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные отрасли). Их данные позволяют оп­ределить, обосновать место и значение, принципы и за­дачи, содержание, методику работы с детьми.

Методологической основой методики развития речи яв­ляются положения материалистической философии о язы­ке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодей­ствия людей, о его связи с мышлением. Такой подход от­ражается в понимании процесса освоения языка как слож­ной человеческой деятельности, в ходе которой приобре­таются знания, формируются умения, развивается личность.

Язык - это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура. Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

Этим определяется важнейший принцип методики - овладение языковыми формами, развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой развития является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а, следовательно, и развитие личности.

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внима­ние на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусмат­ривается с самого раннего возраста развитие речи как сред­ства общения, предлагаются приемы организации речево­го общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.

Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным пла­нирование интеллектуальной деятельности. Язык - средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

Мышление и язык - не тождественные понятия. Мышление - высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое - обобщенное - отражение действительности. Оба понятия образуют диалектическое единство, каждое имеет свою специфику. Выявление взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить целенаправленные, точные приемы развития речи и мышления.

Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одно­временно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окру­жающего мира. Язык - средство логического по­знания ребенка.

Язык опирается на мышление. Эта закономерность прослеживается на примерах освоения детьми уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языко­вых обобщений, элементарного осознания явлений язы­ка и речи.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И.П.Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы форми­рования речи.

Физиологической основой речи служат временные свя­зи, образующиеся в коре головного мозга в результате воз­действия на человека предметов и явлений действительно­сти и слов, которыми эти предметы и явления обознача­ются.

И.П.Павлов рассматривал речь как кине­стетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. «Все вне­шние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы, как положительные, так и тормозные, немед­ленно озвучиваются, опосредствуются словом, т. е. связы­ваются с речедвигательным анализатором и входят в сло­варный состав детской речи»1.

Исследования А.Г.Иванова-Смоленского, Н.И.Красно­горского, М.М.Кольцовой и других помогают понять про­цесс развития второй сигнальной системы у детей в ее един­стве с первой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигна­лы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.

М.М.Кольцова отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8 - 9-м месяце его жизни. Исследуя двигательную активность и развитие функций мозга ребенка, М.М.Кольцова3 пришла к выводу, что формирование моторной речи зависит не только от обще­ния, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следователь­но, выработке тонких движений пальцев.

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. Психологическая природа речи раскрыта А.Н.Леонтьевым (на основе обобщения Л.С.Выготским):

1) речь занимает центральное место в процессе психичес­кого развития, развитие речи внутренне связано с развити­ем мышления, сознания в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер: речи при­сущи коммуникативная функция (слово - средство обще­ния), индикативная (слово - средство указания на пред­мет) и интеллектуальная, сигнификативная (сло­во - носитель обобщения, понятия); эти функции внут­ренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью (внешняя и внутренняя);

4) в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, форму и ее семическую (семантическую, смысло­вую) сторону;

5) слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных из­менений, скачков, т. е. это процесс действительного разви­тия1.

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания к содержательной, понятий­ной стороне языковых явлений, языку как средству вы­ражения, формирования мысли, цело­стному развитию всех функций, форм речи.

Роль родного языка и речи в развитии ребенка

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей2.

Развитие речи самым тесным образом связано с разви­тием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладе­ния знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С.Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи»2.

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектностью научного обоснования методики развития речи.

Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.

Значимым для методики положением является то, что язык – это продукт общественно-исторического развития . В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.

Важной характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия, что отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности.

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Не менее значимая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением .

Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

Вместе с тем мышление и язык – не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое – обобщенное – отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.

Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одновременно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка. С другой стороны, язык опирается на мышление.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи.

И.П. Павлов называл мозг органом приспособления к окружающей среде, т.к. он обеспечивает связь организма с окружающим его миром, дает возможность приспособиться к условиям среды. Ученый подчеркивал, что основная задача мозга - восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешней среды. Отражение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И.П. Павлов назвал первой сигнальной системой действительности. Он указал, что первая сигнальная система, у нас, людей, общая с животными, т.к. у нас есть ощущения, представления, впечатления от того, что нас окружает, с чем мы соприкасаемся. Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений и впечатлений, но и в форме особых условных знаков-слов.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды (организма) наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, образующие звукоиздавание - гуление, лепет.

Эти безусловные звуковые рефлексы (т.е. врожденные реакции, не требующие предварительной подготовки, никаких особых условий), постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем, со второго года жизни, - во вторую сигнальную систему, уже как элементы речи.

У взрослого человека вторая сигнальная система является главенствующей, она определяет его поведение, но и первая сигнальная система также постоянно дает о себе знать. Ведь мы всегда осознаем, насколько наши мысли, умозаключения соответствуют реальной действительности, а в этом и проявляется влияние первой сигнальной системы.

Исследования помогают понять процесс развития второй сигнальной системы у детей в ее единстве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.-

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. Психологическая природа речи раскрыта А.Н. Леонтьевым:

Речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

Речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;

Речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

Процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова.

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи (СМ. ЛЕКЦИЮ №2).

Для методики чрезвычайно важно определение языковой способности. Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).

Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.

Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме, 2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний.

Практическое решение вопросов развития речи во многом зависит от понимания соотношения языка и речи (СМ. ЛЕКЦИЮ №2).

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА, ЕЁ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ.

Методика РР детей - это наука о закономерностях пед. д-сти, направленной на форм-ние правильной устной речи и навыков реч. общения у детей дошкольного возраста.

Предмет - процесс овладения детьми родн. речью и навыками реч. общения в условиях целенапр. пед. возд-ия.

Фундаментальные задачи: 1.исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, реч. общением; 2.изучение закономерностей обуч. родной речи; 3.определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи: чему учить (какие реч. умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обуч.);

как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи); почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

Цель речевого развития – формирование у детей навыков общения, развитие их устной речи.

Задачи РР: 1.Развитие словаря 2.Воспит. звуковой культуры речи 3.Формирование грамматич. строя речи 4.Развитие связной речи: а)формирование диалогической (разговорной) речи, б)формирование монологической речи.

Методика РР связана с др. науками, прежде всего с наукой о языке – языкознанием: фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка; лексикология и грамматика - изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис). МРР опирается на анатомию, психологию, педагогику. Тесно связана с дошк. дидактикой. Они имеют общий объект исследования – пед. процесс д/сада. МРР использует осн. понятия и термины дошк. дидактики (цель (Всесторонне развитая гармоничная личность), задачи (Способ-ть воспит. и обуч. детей д/в в соответствии с требованиями совр. общества), методы (1.Теоретические: анализ; синтез; сравнение; обобщение; моделирование. 2.Имперические (практические): словесные, наглядные, практические) и приемы обуч.), а также ее положения, касающиеся законом-стей, принципов, средств.

Профес-ная подготовка специалистов вкл. усвоение теории разв-я дет. речи и овладение умениями управлять процессом РР и реч. общения. Специалист должен знать осн. принципы реч. коммун-ции и владеть способами реч. общения с детьми и взрослыми; видеть и понимать возрастные и индивид. особенности РР и реч. общения дошк-ков на разных возрастных этапах; располагать знаниями об организации работы по РР во взаимосвязи с работой, направленной на умств., нравств. и эстетич. развитие р-ка; определять содержание реч. работы, анализировать получ-ный рез-тат; стимулировать изучение инновац-го опыта работы по РР и стремление создавать свои оригинальные способы воздействия на речь детей.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Язык – это система словесных знаков, предназначенных для целей вербальной коммуникации. Речь – это реализация системы языка в речевой деятельности. Виды речи: аудирование (слушание), говорение, чтение, письмо. Языковая способность (Выготский) – это способность речевых навыков и умений, которые развиваются на основе языкового чутья или чувства языка.

В дошк.возр. дети овладевают 4 формами общения (Лисина):

1. Ситуативно-личностная (эмоциональная) (до 6 мес);

2. Ситуативно-деловая (млад.дошк.возр);

3. Внеситуативно-познавательная (сред.д/возр. 4-5 лет);

4. Внеситуативно-личностная (ст.д/возр. 6-7 лет).

Лингвистической основой работой с детьми явл.учение о языке как знаковой системе. Это учение говорит о системной организации языка (наличие лексической, грамматической, фонетической подсистем). Это учение требует развитие всех сторон детской речи. Психологической основой методики – учение психолингвистики о речи как речевой деят-ти. В структуре выдел. неск. этапов (побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательский, исполнительский, рефлексия). Естественно-научной основой методики явл. учение Павлова о 2-х сигнальных системах и их взаимосвязи (чувствительной (сенсорной) системы и системы слова (речь). Педагогическую основу сост. дош.педагогика (ср-ва, методы, приемы, формы работы).

Детская речь изучается наукой онтолингвистикой, которая изучает онтогенез языка ребенка, развития его.

СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ.

Коменский- «Материнская школа, или О заботливом воспит. юношества в первые 6 лет»- РР в ней посвящ-ся глава (8): человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного→ ум и язык человека следует разв-ть. Рекоменд-и: до 3л. - правильное произношение; 4-6л. - на основе воспр-ия вещей – обогащ-ие речи, называние словом того, что р-к видит. →уделяется нагляд-сти, последов-сти и постеп-сти усложн-я матер-ла.

Пестолоцци книга «Как Гертруда учит своих детей» (письмо 7): излог. методика обуч. родн. языку: 1.слух. упр. со звуками: подражая речи матери → 2.учатся произносить сначала гласные, → согласные в разл. слогах → 3.изучают буквы и переходят к чтению слогов и слов; → 4.упр. на прибавление к сущ. прилагат-ых. 5.составление распростр-ых предложений (содерж-ся опред-ия признаков предметов и их соотношений). Песталоцци переоцен-л возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

К.Д.Ушинский доказывал необходимость воспит. и обуч. на родном языке, широкого развития нач. школ для народа, считал, что родной язык должен быть гл. предметом первонач-го обуч. Цели системы: 1.разв-е дара слова (умение выражать свои мысли в устной и пис. речи); 2.усвоение форм языка, выработанных как народом, так и худ. лит-рой; 3.усвоение грамматики, или логики, языка. Принц-ы системы упр: нагляд-сти; доступности; системат-сти; развив-го обуч. – «Родное слово» и «Дет. мир».

Е. И. Тихеева создала свою систему развития речи детей д/в в условиях общественного дошк-го воспит. Считала, что РР должно быть обязательно связано с какой-нибудь д-стью р-ка (игра, труд, праздники, интеллект. д-сть). Наиболее подробно разраб-ла такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окруж. обстановкой; методы работы над словарем детей), разв-е связной речи (рассказы об игр-х и карт-х, занятия по живому слову). Практич-е реком-ции, содерж-ся в книге «Разв-е речи дошк-ка», широко применяются до сих пор.

Е.А.Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой худ. чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетич. воспитания. Книга «Живое слово в д/у» (1933) Осн. разделы посвящены разговорной речи и беседе, худ. чтению и рассказыванию детям, дет. рассказыванию.

В «Руководстве для в-ля д/с» (1938) РР детей впервые выд-ся в самост. раздел. Гл. вним-е в Рук-ве уделялось культуре реч. общения, выразит-сти дет. речи. В качестве осн. средства → выдвигались чтение и рассказывание детям.

Постепенно при переизданиях Рук-ва содержание реч. работы дополнялось→в 1947г. был введен раздел «Воспит. звук. кул-ры речи», усилено вним-е к дет. рассказыванию.

А.П.Усова (1953 занятие – осн. форма обуч.) разработала общ.систему раб. в д/с на материале родного языка. Выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошк-ков - общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реал-го мира. Сохин → РР дет. имеет свое самост-ое значение и не должно рассматр-ся только лишь как аспект ознаком-ия с окруж. миром. Были сделаны определ. выводы → разраб-ны программа реч. развития детей, метод. пособия для в-лей, отражающие комплексный подход к реч. развитию и рассматривающие овладение речью как творч-й процесс.

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Цель речевого развития детей – овладение двумя близкородственными языками на коммуникативном уровне, что обусловлено социолингвистической ситуацией. Общая цель конкретизируется в ряде частных задач:

1. Развитие связной речи детей – развитие коммуникативных умений и способностей детей (развитие диалогической речи), обучение пересказу.описание, повествование, рассуждение.

2. Развитие словаря – словарный запас составляет основу речевого развития детей. 3. Воспитание звуковой культуры речи 4. Формирование грамматического строя речи детей – овладение детьми категориями рода, числа, падежа, времени (развитие морфологической стороны речи); освоение разных типов предложений (развитие синтаксической стороны) и усвоение способов словообразования.

5. Формирование элементарного осознания детьми явлений языка и речи – задача, направленная на подготовку детей к обучению грамоте. Знание о структуре речи: о звуке, слове, слоге, предложении, о звуковом, слоговом и словесном составе речи; о разнообразных связях и отношениях между словами в языке.

6. Ознакомление детей с худ. литературой - развитие восприятия, воспитания интереса к книге, развитие художественно-речевой деят-ти, формирование начитанности.

Методические принципы речевого развития детей:

1.Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи детей требует организации содержательного обучения с детьми в разных видах деят-ти.

2.Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей: 3.Принцип комплексного подхода к развитию детской речи – развитие всех сторон речи детей (лексической, фонетической, грамматической). 4.Принцип мотивации речевой деят-ти детей – требует создания интереса к этому сложному виду деят-ти. Преобладают игровые мотивы. 5.Развитие языкового чутья, чувства языка – неосознанное владение детьми закономерностями языка. 6.Формирование осознанного отношения к языковым явлениям – требует обогащения элементарных лингвистических знаний детей. 7.Обеспечение активной речевой практики: вовлечение в процесс общения всех детей, постоянное общение с ними.

Методы: 1. Словесные (рассказ, чтение, обобщающая беседа, пересказ) 2. Наглядные (рассматр.картин, игрушек, наблюдение, экскурсии, осмотры) 3.Практические: дидактические игры, сюжетно-ролевые, драматизации, посевы,

Приемы: 1. Словесные (образец, указание, объяснение) 2.наглядные (показ артикуляции, картинок, иллюстраций)

3. Игровые

Сред-ва: общение, речь педагога, виды деят-ти, виды искусства (театр, музыка, дет.худ.лит-ра), родная природа, спецзанятия.

Условия: - организация содержательного развивающего общения с детьми и детей со сверстниками в разных видах деят-ти; - создание культурного двуязычного речевого окружения, языковой среды, особые требования к речи педагога; - своевременная диагностика уровня речевого развития - оснащенность педпроцесса речевого развития детей. - наличие речевых предметно-развивающих зон в группах (уголок книги, худ-речевой деят-ти, все виды театров, атрибуты для сюжетно-ролевых игр); - правильное методическое управление процессом развития речи детей со стороны администрации ДУ (контроль, методпомощь, создание условий); - сотрудничество д/сада с семьей:

ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ ДОШ. ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ.

Обучение грамоте – процесс овладения навыками чтения и письма родной речи. Треб-я прогр. ДО определяет задачи и содерж-е этой работы.

Подг-ка к ОГ начин-ся в сред. гр: детей знакомят с терминами «звук» и «слово» → слова состоят из звуков, зв. произн-ся в опред-ой послед-ти, слова бывают длин-е и корот-е; уч-ся различать на слух твердые и мягкие согласные звуки; выдел-т 1-й звук в словах на слух. В ст. группе польз-ся термины для качест-ой хар-ки звуков: гласный, согл-й; твердый и мягкий; ударный -безуд-й гласный; звук-слог-слово–предложение. Форм-ся умения звук-го и слог-го анализа слов; ан-за словес-го состава пред-я. На 7-м г. ж. предус-ся обуч-е чтен-ю и письму.

Методика ознак-я со звуковым стро-ем слова: 1.Р-ка нужно спец. научить особому протяжному произнесению звука, интонац-му выделению его (дддом, кккот). При этом слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого. Приемы сравнения звуков речи с «песенками» ветра – шшш, насоса – ссс, их произношения, обнаружения звука («песенки») в произносимых взрослым (с интонац. выделением звука) словах. → предлагают назвать картинки, игрушки так, чтобы была слышна «песенка» ветра: шшшар, кошшшка, карандашшш; «песенка» жука – жжжук, ножжжницы. Закрепление в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова». 2. учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. 3.дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. 4.форм-ние умения называть изолир-ный звук и выд-ть в слове 1 звук: твердые и мягкие согл-ые звуки: пппетух (п"), кккит (к"). Игровой прием: парные фонемы (м–м\ с–с") называют – большими и маленькими «братцами»).

Методика проведения звук-го анал. слова: опред-ся слово для разбора, кол-во звуков (по клеточкам на схеме); произ-ся слово с интонац-м выдел-м в нем каждого зв. по очереди; реб. опред-т и наз-т этот звук, даёт его хар-ку, обознач-т нужной фишкой. Снач. для анализа предлаг-ся слова из 3 зв (мак, дом, нос), потом 4 и 5.

М-а обуч. дошк-ков слог-му анализу слов. 1.двухсл-ые слова, состоящие из прямых открытых слогов (Маша, лиса). Игр. ситуации: слова произносят нараспев, протягивая слоги («Девочка заблудилась, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики заигрались, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!») - предл-ся повторить. 2.Учим способам подсчета слогов в слове (хлопки, ладонью по подбородку). Граф. изобр. слова: в виде горизонт-ой черты, разделенной посередине небольшой вертик-ой черточкой. 3.вводят слова, состоящие из 3 частей (ма-ли-на, кар-ти-на); 4.слова односложные (сыр, дом). Дидакт. игра: Детям раздают картинки и предлагают распределить их по соответствующим схемам, руководствуясь кол-вом слогов.

Планирование работы по развитию речи детей.

План-ие работы по РР детей в д/у предст-ет собой сис-му меропр-ий, которая предусм-ет порядок, последоват-сть и термины выполнения всех направлений работы.

4.комплексность- устан-ие единства всех частей пед. процеса

В исследованиях ученых Зверевой, Поздняк определены 3 уровня планирования: стратегический (образов. программа на 3-5 лет), тактический (год., перспект-ый), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разн видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самост-ая д-сть детей))

В годовом плане на основе анализа работы за предш-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по РР: содержание семинаров и консультаций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета на котором могут заслушиваться материалы из опыта работы (напр, «Форм-ние связной речи у дошк-ков»); открытые мероприятия; орган-ция контроля за усвоением программы в разн. возр. группах; содерж-ие и формы совм. работы с родителями.

Перспект-ые планы относятся к числу метод. материалов д/у, разрабат-тся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составляется на текущий квартал: 1.распределение программных задач по определ. теме: напр, на предстоящий месяц можно наметить перечень новых слов для ознак-ния детей с сезон. явлениями, на год наметить последов-сть работы над трудными словоформами или звуками. 2.комплексное распр-ние программных задач всего раздела «Развитие речи».

В календарном плане указывается содержание и организация реч. д-сти детей в течение дня. Разрабатывая его, следует учесть, что занятия по РР проводятся в устан-ный день 2 р. в неделю во всех дошк. группах. Содержит:

1. Спец.-орган-ную д-сть (занятия), отмеч-ся программные задачи: а)обучающие, б)развивающие, в)воспитательные.

2. Взаимодействие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дид. и подв. игры, познавательно-практич. д-сть.

Необходимым условием при планировании единого реч. пространства в УДО явл. изучение состояния устной речи дошк-ков, которое закл. в проведении в-лями диагностики реч. разв. детей (2 раза в год). Д-ка разных аспектов реч. д-сти – лексич., фонетич., грамматич., связной речи - необходима для правильного опред-ия содержания и методов обуч., осущ-ния индивид. подхода к детям, а так же призвана помогать педагогам и родителям правильно строить пед. общение с каждым ребенком.

Методики изучения речи детей д/в (во всей програмке)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРЕДМАТЕМАЕ. ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ В ДУ

С целью к-венной подготовки детей к обучению в школе в различных обл., в том

числе и в обл. формирования и развития элементарных матем. представлений создан спец. образовательный стандарт, где указывается объем знаний, умений и навыков, к-рые должны приобрести дети до поступления в школу. Его требованиям полностью соответствует нац. пр. «Пралеска», к-рая дает не только объем знаний, но и учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей. Весь материал в ней разбит на возрастные группы. Она предусматривает также личностный подход к каждому ребенку, указывает на необходимость проведения не только подгрупповых занятий по ФЭМП, но и к-венной индивидуальной работы, как с отстающими детьми, так и с вундеркиндами.

Методами ФЭМП явл.: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе метода учитывается ряд факторов: программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, наличие дидактических ср-в и т.д. ведущим явл. практический метод – суть его заключается в организации практической деят-ти детей, направленной на усвоение строго определенных способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графич. рисунками, моделями и т.д.). Х-рными особенностями этого метода являются:

1. выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деят-ти.

2. широкое использование дидактического материала.

3. возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом.

4. выработка навыков счета, измерения и вычисления в самой элементарной форме.

5. широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т.е. в разнообразных видах деят-ти. Этот метод предполагает организацию спец. упр., к-рые могут предлагаться в форме задания, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самост. работы с раздаточным материалом.

Упр. бывают коллективные (к-рые дети выполняют все вместе) и индивидуальные – осуществляются отдельным ребенком у доски или стола в-ля. Коллективные упр. помимо усвоения и закрепления могут использоваться для контроля. Индивидуальные упр. еще служат и образцом. Игровые элементы включаются в упр. во всех возрастных группах.

Формы организации детск. деят-ти – занятия (1 раз в неделю), обучающие и развивающие игры (как часть занятия и в повседневной жизни), индивидуальная работа с отстающими и вундеркиндами, матем. Развлечения.

ОСВОЕНИЕ ДОШ-МИ ПРОСТЕЙШИХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ЗАВИСИМОСТЕЙ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ (ПРИНЦИПА) СОХРАНЕНИЯ КОЛИЧЕСТВА.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРЕДМАТЕМ. ПОДГОТОВКИ ДОШ-КА.

План-ие - 1 из способов управления процессом ФЭМП у детей. Дает возмож-сть целенапр-но и систем-ски распред-ть по времени програм-е задачи и пути их осуществ-ия.

Принципы планирования (Давидчук А.Н.):

1. перспективность – ориентировка на перспективы развития детей в соответствии с их возрастн. и индивид. возможностями;

2. преемственность – опред-ие условий дальнейшего развития детей с учетом достигнутого уровня;

3. конкретность – преобразование общих задач в частные, определение способов их разрешения в конкретных условиях;

4.комплексность- установл-ие единства всех частей пед. процеса

План-ие работы по ФЭМП → в 3 формах: а)год. план д/у; б)перспективный план; в)календарный план работы в-ля.

В годовом плане на основе анализа работы за предшеств-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по ФЭМП: содержание семинаров и консул-ций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета: могут заслуш-ся материалы (напр, «Преемственность в обуч. математике в нач. школе и д/у»); открытые мероприятия; организация контроля за усвоением программы в разных возраст. группах; содерж-ие и формы совм. раб-ы с род-ми.

Перспективные планы относятся к числу методич. материалов д/у, разрабат-ся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составл-ся обычно на текущий квартал. 2 способа план-ия: 1.распр-ние програм. задач по опред. теме (кол-во и счет, величина и др.). 2.комплексное распределение программных задач всего раздела «Развитие элементарных матем. представлений».

Разраб-вая календарны план следует учесть, что занятия по матем-ке проводятся в устан-ный день 1 раз. Содержит:

1. Специально-организ. д-сть (занятия), отмечаются программные задачи: а)обуч-е, б)развив-е, в)воспит-ые.

2. Взаимод-ие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дидактич. и подв. игры, познават.-практич. д-сть.

Программное содержание занятия обусловливает его структуру, выд-ся отдел. части: от 1 до 4-5 в зависимости от кол-ва, объема, характера задач и возраста детей: чем старше дети, тем больше частей в занятиях.

Типы занятий по ФЭМП: 1. в форме дидакт. упр.; 2.в форме дидакт. игр; 3.в форме дидакт. упражнений и игр.

Общепринятая клас-ция занятий: а)по сообщению детям новых знаний и их закреплению; б)по закр-ию и применению получен. представлений в решении практич. и познават. задач; в)учетно-контрольные, проверочные занятия; г)комбин-ные з-я.

Полученные знания на занятии закрепляются в процессе индивидуальной работы, на прогулке, при проведении игр.

Форма работы с кадрами: Коллективные: пед.совещания; семинары, семинары-практикумы, открытые просмотры; пед. тренинги; нетрад-е мероп-я (пед-е ринги, пед-е КВН, и т.п.); школы пед. мастер-ва. Индивид-е: конс-ции, беседы с пед-ми, взаимопосещ-е, посещ-е и анализ занятий.

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ДОШКОЛ-ОВ С ПРИРОДОЙ.

Цель пл-я природоведческой р-ты по образ. области «Ребенок и природа»: осуществление форм-ния системы знаний, постепенное наращивание (расширение и углубление) содержания знаний, форм-ние практич. навыков и умений, способов познават. д-сти.

Значение: комплексное решение воспит-образов. задач в рез-те установления связи с др. образов. обл. программы: с ИЗО- и муз. д-стью - эстетич. воспит. Развитие речи в процессе озн-ния с пр-дой - ум. воспит.

В исслед-ях ученых Зверевой, Поздняк Л.В. опр-ны 3 уровня план-я: стратегический (образ. пр-ма на 3-5 лет), тактический (годовой, перспективный), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разных видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самостоятельная д-сть детей))

Пл-ие работы по ознакомлению дошк-ков с природой осущ-ся в 3 формах: а)годовой план д/у; б)перспективный план работы на сезон; в)календарный план работы в-ля.

Год-е планир-е осущ-ся зам.зав., завед-м д/у в сотр-ве с воспит-ми. Намеч-ся конкретные пути улучш-я раб. по ознак-ю с прир: содерж-е семинаров и консульт-й с целью повыш-я квалиф-и в-лей; содерж-е педсовета на кот. могут заслуш-ся матер-лы из опыта работы; открытые меропр-я; организ-я контроля за раб-й пед-в по разд-лу прог-мы; содер-е и формы совмест-й раб. с родит-ми по формир-ю личности детей средс-ми природы.

Перспективные планы на сезон относятся к числу методических материалов д/у, разрабатываются в-лями группы при непосредственном участии руководства д/у.

Содержание: 1.задачи ознакомления с природой на сезон в определ. группе; 2.содержание знаний, умений и навыков, которые необходимо формировать в данный период; 3.перечень занятий с указанием ведущего метода и кратким описанием программных задач; 4.перечень наблюдений и содержание труда на прогулках и в уголке природы с указанием осн. приемов рук-ва д-стью детей; 5.перечень дидакт. природоведческих игр для проведения вне занятий; 6) книги для дополнительного чтения.

Календарный план составляется на 1 день или на неделю.

1 пол. дня. Утро - индивид. и с подгруппами наблюдения в уголке природы, организации трудовой д-сти (поручений и дежурств), дидакт. игр. В плане → содержание д-сти, цель, материал, формы и способы организации детей.

Занятия: структура, програм. содержание, наглядный материал, учитывается необх-сть индивид. работы.

На прогулке → наблюдения: объект наблюдения, цель, осн. приемы, способы фиксации увиденного. Труд: содерж-ие, задачи, перечень труд. умений и навыков, формы орг-ции детей, оборудование для трудовой д-сти. Игры природ-го содерж-ия: назв-е, цель, приемы рук-ва.

2 половина дня план-ся: - труд детей в уголке пр-ды; - набл-ие в уг пр-ды и из окна; - дидактические игры; - чтение дет-й природ-кой книги; - просмотр диафильмов о пр-де; - орг-ция праздников-развлечений.

В РБ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ ФИЗ. ВОСПИТАНИЯ. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, СРЕДСТВА.

Система физ. воспит. - это исторически обусловленный тип соц. практики физ. воспит., включающий мировоззренческие, теоретико-методические, программно-нормат. и организационные основы, обеспечивающие физ. совершенствование людей и формирование ЗОЖ.

Физ. кул-ра - часть общей кул-ры, характеризующая достижения общ-ва в обл. физ, псих. и соц. здоровья чел-ка

Физ. воспит. – пед. процесс, направленный на достижение хорошего здоровья, физ. и двигат-го развития р-ка.

Физ. развитие - это процесс становления, формирования и последующего изменения на протяжении жизни индивидуума морфофункциональных свойств его организма и основанных на них физ. качеств и сп-стей. 3 группы показателей: телосложения (длина, масса тела, осанка, объемы и формы отд. частей тела). здоровья, отражающие морфологические и функц-ные изменения физиолог. систем организма человека; развития физ. качеств (силы, скоростных сп-стей, выносливости и др.).

Физ. подгот-сть - уровень развития двиг-ных умений и навыков, физ. качеств.

Двигательная д-сть человека - д-сть, осн. компонентом которой явл. движение и которая напр-на на физ. и двиг. разв-е

Двиг-ная активность (ДА) – врожденная биолог. потребность в движении, удовлетв-е которой, явл-ся важнейшим фактором здоровья и разностор-го раз-я р-ка.

Физ. упражнения – движения, двигательная д-сть, которая испол-ся для решения задач физвосп-я.

Спорт – спец. д-сть, направ-ная на достижение наивысш. рез-тов в разн. видах физ. упр., выявл-ных при проведении соревнований.

Здоровье - состояние характеризующее физ., психич, соц. благополучие и отсутствие болезней; ценность, к которой необх-мо стремиться.

Цель физ. воспитания – формирование у детей физической культуры, в том числе навыков ЗОЖ.

Для того чтобы цель сделать реально достижимой в физ. воспитании, решается комплекс конкретных задач (решаться должны в обязательном единстве, в комплексе):

Оздоровительные задачи: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее физ. развитие, совершен-ние функций организма, повышение актив-сти и общей работосп-сти.

Образовательные задачи: форм-ние у детей двигательных умений и навыков, развитие физ. качеств, овладение детьми элементарными знаниями о своем организме, роли физ. упр. в его жизнед-сти, способах укрепления собственного здоровья.

Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (ум.. нравств., эстетич. трудовое), формирование у них интереса и потребности к систем-ким занятиям физ. упр.

Для успешного решения задач физ. воспит. детей раннего и д/в необходимо комплексное применение физ. упр., эколого-природных (солнечные, воздушные и водные процедуры - закаливание) и психогигиенич. (соблюдение режимов сна и питания, двигательной активности и отдыха, гигиена тела, массаж и т. п.) факторов.

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Физическое воспитание в УДО - это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направленных на укрепление здоровья и всестороннее физ. развитие детей.

Физ. развитие явл. одним из осн. направлений развития р-ка. Предусматривает формирование основ ЗОЖ, физ. культуры, физ. и личностных качеств дошк-ка, его активности, бодрости, позитивного отношения к миру и себе, освоение движений, формирование первичных знаний о здоровье, способах его сохранения и укрепления, формирование адаптивных способностей, выживания, основ безопасной жизнедеятельности. Реализуется через образ. области: «Физич. культура», «Ребенок и общество».

Вкл.: физ. здоровье (компоненты: здоровье и личная гигиена; двигательная активность);

Развитие движений (компоненты: обучение движениям и воспитание физических качеств);

Жизнедеятельность (компоненты: культура питание; безопасность жизнедеятельности).

Цель: обеспечение высокого уровня здоровья детей; развитие навыков ЗОЖ; воспитание физ. культуры лич-ти.

Задачи развития воспитанника в деятельности:

Стимулировать физиологическую зрелость систем и функций организма с учетом возрастных возможностей;

Содействовать освоению р-ком движений в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями;

Создавать безопасное окружение для ребенка;

Обеспечивать полноценное питание ребенка;

Развивать защитные силы организма, укреплять здоровье.

Создание безопасных условий жизнед-сти восп-ков в УДО – одно из важных направлений в образов. процессе.

Направлен на:

Осмысление детьми ценности собств. жизни и здоровья;

Ознакомление со стихийными явлениями природы (землетрясение, буря, гроза, град и т.д.), их происхождением, характерными признаками, негативными последствиями;

Развитие понимания опасности огня, электрич. тока, обучение правилам пожарной безопасности, формирование умения быстро находить правильный выход их ЧС;

Формирование осторожного отношения к лекарствам и химическим препаратам (ртуть в градуснике, ядохимикаты против вредителей сада и огорода, товары бытовой химии);

Обогащение знаний о ядовитых растениях (ягоды, грибы);

Формирование знаний правил дорожного движения, правил поведения на улице, пешеходном переходе и т.д.;

Формирование умения оказывать помощь себе и другим при травмах, полученных в результате несчастного случая.

В каждой возрастной группе представлены распорядки дня и системы закаливания, показатели физического развития.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДВИГАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ.

Самостоятельная двиг-я д-сть возникает по инициативе детей. Организуется в разное время дня: утром до завтрака, между занятиями, после дневного сна, во время прогулок. Занимаясь самостоятельно, р-к сосредотачивает внимание на действиях, ведущих к достижению увлекающей его цели. Добиваясь успеха, он изменяет способы действия, сопоставляя их и выбирая наиболее целесообразные. Продолжительность СДД зависит от индивидуальных проявлений детей. Должна составлять 2/3 от общей ДА.

Приемы руководства:

1.устан-ние контакта с каждым р-ком для выполнения его интереса к играм, упр, пособиям - предусматривать каждому р-ку место для движений, чтобы никто не мешал, оберегать это пространство; снимать напряжение, скованность отд. детей улыбкой, поощрением; если р-к затрудняется, выбрать пособие для движений, помочь вопросом, загадкой, советом;

2.умелое воздействие педагога на двигательную активность детей – восп-ль должен знать индивид. особенности ДА детей, держать всех детей в поле зрения и при необходимости оказывать помощь;

3.установление связи в содержании организованной и самост. двигательной д-сти;

4.рациональное использование физкультурных пособий - отдавать предпочтение пособиям и игрушкам, требующим активных действий; чаще менять их расположение, обеспечивать сменяемость не только в течение недели, но и дня; обыгрывать новые пособия, показывая, как по-разному можно с ними действовать. Напр, по доске – ходить, бегать, прыгать, ползать, прокатывать машину, мяч; скакалку можно крутить вдвоем, делать из неё дорожку, круг, а затем выполнять разные движения, в том числе с куклой; мяч – вращать на месте, прокатывать, подкидывать, бросать, отбивать, играть вдвоем и т.д.;

5.организация пространства для СДД - двигательная среда должна быть насыщена различным оборудованием и спортивным инвентарём, способствующим развитию игры.

6.совместное выполнение упражнений - иногда включаться в совместную игру с кем-нибудь из детей, чтобы показать новые движения или действия, вызвать интерес к ним;

7.поощрение творч. инициативы и самостоят-сти р-ка;

8.объединение детей с разн. уровнем ДА в совместные игры. По степени подвижности дети дифференцируются по трём направлениям: оптимально подвижные, малоподвижные, гиперподвижные. Пытаться без навязывания объединять в совместной парной игре детей разной подвижности, предоставив им один предмет на двоих (мяч, куклу, обруч, скакалку и т.д.) и показав варианты действий, если это необходимо.

9.использование игровых упр. разной степени интенсивности. Постепенно вовлекать малоподвижных детей в активную д-сть, а чрезмерно подвижных переключать на более спокойную.

Широкий спектр приемов рук-ва движениями дошк-ков и варьирование их применения в зависимости от индивид. двигательных особенностей детей позволяет воспитателю добиваться оптимального уровня ДА каждого ребенка.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДОШ-ОВ

ФИЗ. УПРАЖНЕНИЯМ.

Осн. средство развития физ. культуры дош-ков - физ. упр.

Классификация физ. упр: гимнастика (строевые, общеразвивающие упр, а также осн. виды движений (ходьба, бег, метание, прыжки, лазание)) игры (подвижные, малой подвижн.), спортивные упр. (ходьба на лыжах, катание на санках, коньках, велосипеде (с 4 лет), плавание) простейший туризм.

В основе всех способов применения физ. упр. лежат регулирование нагрузки (длительность и интенс-сть упр.), а также вариативность сочетания нагрузки с отдыхом.

Этапы разучивания физ. упр.:

1.начальное разучивание упр. Осн. задача – ознакомление детей с новым действием, оказав влияние на все органы чувств – зрит., слух. Приемы: показ, объяснение и практич. опробование.

2.углубленное разучивание, множественный повтор - 1.показ в «пошаговом» режиме с пояснением всех действий. 2.показ без разделения на отдельные мелкие движения.

3.закрепление упражнения (тренировка). Задача педагога на данном этапе – скорректировать частично не правильные физ. движения детей, помочь (показать, напомнить) в выполнении движений.

Методы обучения выбираются в зависимости от поставленных задач, возрастных особенностей детей, их подготовленности, сложности и характера упр., этапа обучения - словесные, наглядные и практические. Каждый метод реализуется с помощью метод. приемов, входящих в состав данного метода. Напр, метод показа может осуществляться разными приемами: показом упр. в профиль или анфас, показом в необходимом темпе или замедленно и т. п.

Специфика методики обучения физ. упр. детей в разных возрастных группах:

В мл. д/в при обучении физ. упр. в большей мере используют показ, имитации, зрительные, звуковые ориентиры. Словесные приемы сочетаются с показом и помогают уточнить технику упражнений.

В ср. и ст. возрасте с расширением двигательного опыта детей увеличивается роль словесных приемов (объяснения, команды и др.) без сопровождения показом, используются более сложные наглядные пособия (фотографии, рисунки, кинограммы, кино- и диафильмы), чаще упражнения выполняются в соревновательной форме.

Оценка: краткая, конкретная, с указанием некот. ошибок.